Widida
Marktwirtschaft und Gerechtigkeit
Antragsskizze DFG • Wirtschaftsdidaktik, Günther Seeber • Mai 2007
1. Allgemeine Angaben
Antrag auf Gewährung einer Sachbeihilfe
‚Paketantrag’ Marktwirtschaft und Gerechtigkeit
1.1 Antragsteller
Günther Seeber, Prof. Dr.
Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik und Bildungsmanagement
21.12.1956; deutsch
Institution und Institut/Fachbereich
WHL Wissenschaftliche Hochschule Lahr
Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik und Bildungsmanagement
Hohbergweg 15-17, 77933 Lahr
Tel.: 07821-9238-66, -69; Fax: 07821-923863;
guenther.seeber@whl-lahr.de
Privat
In der Achen 77, 67435 Neustadt
Tel.: 06327-3212
Geschäftszeichen eines früheren Antrages auf Projektförderung bei der DFG
SE 1787/1-1
1.2 Thema
Ökonomische Kompetenzen und Gerechtigkeitsurteile bei Schülern
1.3 Fach- und Arbeitsrichtung
Erziehungswissenschaft, Wirtschaftsdidaktik
1.4 Voraussichtliche Gesamtdauer
Das Vorhaben läuft seit Herbst 2005.
Es wird noch nicht von der DFG gefördert.
Es wird noch ?? Jahre laufen. Eine Förderung durch die DFG ist für ?? Monate nötig.
1.5 Antragszeitraum
Sep. 2007 bis ??
-1-
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1.6 Zusammenfassung
Mit dem Ausmaß an ökonomischem Wissen und ökonomischen Kompetenzen verändert sich
bei Schülern auch die Urteilsfähigkeit hinsichtlich der normativen Implikationen der
Marktwirtschaft. Hieraus ergeben sich als wesentliche wirtschaftsdidaktische
Forschungsfragen: Wie entwickeln sich ökonomiespezifisches Faktenwissen und das
entsprechende implizite Strukturverständnis einerseits und normative Einstellungen zur
(sozialen) Marktwirtschaft andererseits? Wie beeinflussen ökonomisches Wissen und
ökonomische Kompetenzen die Bewertung von Marktprozessen und Marktverhalten? Wie
kann man Wissens- und Kompetenzdefiziten didaktisch begegnen und sachgerechte Urteile
fördern?
Mit Blick auf die bestehenden Bildungsstandards, Lehrpläne etc. und aufbauend auf die
bestehenden Messinstrumente für ökonomische Kompetenzen sollen daher die für die
Fragestellung relevanten Kompetenzen, deren Entwicklung in den verschiedenen
Klassenstufen sowie deren Auswirkungen auf die Einstellung zu Marktwirtschaft bestimmt
werden. Hierzu sollen sowohl existente Daten ausgewertet als auch eigene empirische
Untersuchungen, die methodisch auf die Fragestellung fokussieren, durchgeführt werden.
Auf der Basis der zu generierenden empirischen Evidenzen sollen dann thematische
fokussierte Kompetenzstandards sowie adressatengerechte kompetenzorientierte
Aufgabenformulierungen für den schulischen Einsatz erarbeitet werden, die die Formung
sachgerechter normativer Urteile bei den Lernenden fördern.
-2-
Marktwirtschaft und Gerechtigkeit
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2. Stand der Forschung, eigene Vorarbeiten
2.1 Stand der Forschung
Spannungsverhältnis zwischen Marktwirtschaft und Gerechtigkeit
Der Antragsteller ist seit Mitte 2005 Mitglied einer interdisziplinären und interinstitutionellen
Forschungsgruppe (Prof. Dr. Viktor Vanberg Eucken-Institut Freiburg; Prof. Dr. Gisela
Riescher, Prof. Dr. Hans-Helmuth Gander und PD. Dr. Ulrich Eith Universität Freiburg; Prof.
Dr. Dirk Sauerland und Prof. Dr. Günther Seeber Wissenschaftliche Hochschule Lahr; Prof.
Dr. Stefan Liebig Universität Duisburg-Essen; s.u. 5.2), die sich mit dem „Paradoxon der
Marktwirtschaft“ (Vanberg 2005) beschäftigt. Es geht hierbei um die Beobachtung, dass
einerseits die Effizienz und Produktivität des marktwirtschaftlichen Systems weithin
anerkannt ist, aber andererseits die Ergebnisse des Marktes, insbesondere die
Ungleichheiten, die er zwangsläufig hervorbringt, vielfach als ungerecht empfunden und
dargestellt werden. Die gemeinsamen Forschungsanstrengungen haben zum Ziel, die
Ursachen dieses spezifischen Spannungsverhältnisses zwischen Marktwirtschaft und
Gerechtigkeit aufzuklären und Vorschläge dafür zumachen, wie moderne demokratische
Gesellschaften mit diesem Problem umgehen können.
Das Spannungsverhältnis zwischen der Marktwirtschaft und gängigen
Gerechtigkeitsvorstellungen wird von einer Reihe von Einflussvariablen bestimmt; z.B.
welche konkreten sozialen Strukturbedingungen sich sozialisatorisch in
Gerechtigkeitsempfindungen niederschlagen, oder wie von Seiten der Politik
Gerechtigkeitsdiskurse zur politischen Legitimationssicherung verwendet werden. Aus der
wirtschaftsdidaktischen Sicht des Antragstellers verweist das Spannungsverhältnis auf die
Frage nach dem Entwicklungszusammenhang ökonomischer und normativer
Urteilskompetenzen in der Schule.
Mit Blick auf das Spannungsverhältnis zeigt sich ein komplexes Verhältnis der kognitiven und
affektiven Urteilsdimension: Einerseits wächst mit dem generellen und dem ökonomischen
Verständnis und Wissen die Akzeptanz marktlicher Ordnung (vgl. z.B. Gleason/Van Scyoc
1995: 208; Würth/Klein 2001: 227ff); andererseits fördern positive Einstellungen gegenüber
der Marktwirtschaft die ökonomische Kompetenzentwicklung (??);1 weiterhin steigt auch die
moralische Urteilsfähigkeit und damit wiederum die Präferenz für universalistischerere
1
“In fact, economic knowledge, whether measured by an overall score or by knowledge of a specific question,
may be the most critical factor determining public opinion on economic issues – perhaps more important and
more consistently influential than other personal characteristics such as age, sex, race, education, income, or
political party.” (Walstad 1997: 203)
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Normen, deren Zugrundelegung prima facie für die sachgerechte Beurteilung – ob positiv
oder negativ - des Marktsystems mit der formalen Bildung (Lind ??).
Um den Entwicklungszusammenhang ökonomischer und normativer Urteilskompetenzen
und das darin liegende Verhältnis von kognitiven und affektiven Dimensionen untersuchen
zu können, bedarf es eines Überblicks über Konzepte ökonomischer Kompetenzentwicklung
und deren Messbarkeit sowie deren Wirkung auf marktrelevante Einstellungen bei Schülern.
Konzepte ökonomischer Kompetenz und ihrer Bildungsfähigkeit
Es gibt noch kein tragfähiges Konzept ökonomischer Kompetenz2 Entwicklung ökonomischer
Kompetenzen im Bildungsprozess ebenso Kompetenzmessung, Methoden,
Zumindest bei den Vermittlern (Lehrer, Schulbücher, Medien) Strukturdimensionen der
Marktwirtschaft nicht einheitlich (vgl. ordnungsökonomisches Teilprojekt)
Umsetzung in Lehrplänen und Lehrbüchern/Unterrichtsempfehlungen
Trotz eines gewachsenen Interesses an wirtschaftsdidaktischer Forschung existiert bisher
kein einheitliches, konsistentes und empirisch überprüfbares Modell für die ökonomische
Bildung (vgl. Schlösser/Weber 1999). Allerdings bieten die vorhandenen Ansätze
verschiedene Anschlussmöglichkeiten für eine problembezogene Weiterentwicklung.
Auf den grundlegenden Arbeiten von Robinsohn (1975) basieren die Konzeptionen, die die
ökonomisch geprägten Lebenssituationen als Basis für die Formulierung von
Kompetenzerwartungen nutzen (Ochs/Steinmann 1994; Steinmann 1997). Vergleichbar sind
die an fachwissenschaftliche Strukturen anknüpfende Formulierung von Handlungsfeldern
(Kaminski 1994). Generell ist hierbei die starke Divergenz der Perspektiven als aktiver
Käufer und als (theoretisch angeleiteter) Beobachter von Marktgeschehen hervorzuheben.
An sie hat in letzter Zeit eine konstruktivistisch geprägte Wirtschaftsdidaktik Anschluss
gefunden (Fischer 2004).
Ein anderer viel beachteter Forschungsstrang knüpft an die allgemein didaktischen
Überlegungen zu einer kategorialen Didaktik an (Klafki 1963). Die kategoriale Fachdidaktik
greift diese auf und formuliert Stoff- und Bildungskategorien zur Identifikation von
Bildungszielen und exemplarischer Felder, aus denen heraus Lernstoffe und -ziele deduziert
werden können (z. B. Dauenhauer 1969, Kruber 1997). Allerdings gibt es mehrere
uneinheitliche Kategorientafeln.3 Weiterentwicklungen suchen allerdings den Anschluss an
2
Der Antragsteller hat im Rahmen des DFG-Schwerpunktprogramms 1293: "Kompetenzmodelle zur Erfassung
inpidueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen" einen Antrag eingereicht, um ein
tragfähiges Kompetenzmodell für die ökonomische Bildung zu entwickeln und empirisch zu validieren (s.u. 2.2).
3
Z.T. fehlt ein Fundament, das „lernpsychologische und / oder entwicklungspsychologische Erkenntnisse über
die Entwicklung des ökonomischen Denkens und Handelns einschließlich seiner Fehlformen“ beinhaltet
(Retzmann 2005: 52). Zu den Desiderata gehört damit u.a. die stärkere Orientierung des Kompetenzbegriffs an
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die aktuelle Diskussion zur Formulierung von Kompetenzmodellen (Seeber 2006a und
2006b).
Im Jahre 2004 hat die Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung (DeGöB) einen ersten
Diskussionsvorschlag für die Formulierung von Bildungsstandards zur ökonomischen
Bildung für den mittleren Schulabschluss vorgelegt.4 Diese Standards sind innerhalb der
Wirtschaftsdidaktik intensiv und auch kritisch diskutiert worden (IÖB 2004). Sie umfassen
einen Katalog mit fünf Kompetenzbereichen: Entscheidungen ökonomisch begründen,
Handlungssituationen ökonomisch analysieren, ökonomische Systemzusammenhänge
erklären, Rahmenbedingungen der Wirtschaft verstehen und mitgestalten, Konflikte
perspektivisch und ethisch beurteilen.5 Schlösser/Schuhen (2005) haben daher auf die
Standards aufbauend eigene, elaboriertere Vorschläge entwickelt. Dabei wurde angestrebt,
eine Synthese zwischen den deutschen Arbeiten zu Bildungsstandards und den
amerikanischen Arbeiten (NCEE o.J. und die dortige Diskussion zur economic literacy bzw.
illiteracy; vgl. auch Hoidn/Kaminski 2006) herzustellen.
Inhaltlich differenzieren die vorliegenden Kompetenzmodelle zwischen komplexen
Wissensfeldern: Staat, private Haushalte, Unternehmen, internationale Beziehungen, oder
komplexen Rollen: Verbraucher, Erwerbstätiger, Wirtschaftsbürger (vgl. z.B. IÖB 2004, Jung
2006). Die Standards sind dabei meist auf der Basis von Plausibilitätskriterien entstanden
(Fachwissenschaft, kategoriale Fachdidaktik, Lebens- und Handlungssituationsansatz) und
werden zur Systematisierung mit einer generellen Lernzielsequenz (z.B. wahrnehmen,
bewerten, entscheiden, handeln, analysieren, gestalten; vgl. Jung 2006) gekreuzt. Sofern in
den gegebenen Standards eine Entwicklungsdimension mitgeführt wird, ist diese meist an
der Bloomschen Taxonomiestufen (Wissen, Verständnis, Anwendung, Analyse, Synthese,
Beurteilung) orientiert.
Insgesamt bedürfen die bestehenden Kompetenzmodelle in der ökonomischen Bildung
allerdings einer kritischen Fokussierung auf die gegebenen Fragestellung, insbesondere was
ihre Operationalisierung und empirische Fundierung betrifft. Das wichtigste Instrument in
dieser Hinsicht ist der Wirtschaftskundliche Bildungstest (WBT) (Beck/Krumm 1998, Beck
1993). Dieser stellt eine Übertragung der 46 Multiple-Choice-Aufgaben des us-
amerikanischen ‚Test of economic literacy’ (TEL) (Soper/Walstad 1987) ins Deutsche dar.
Inhaltlich orientiert sich der WBT dabei an vier Bereichen: Grundbegriffe, Mikroökonomie,
Makroökonomie und internationale Beziehungen. Gemessen wird „ökonomische Intelligenz“
als Globalkonzept („quantifizierend-optimierendes Denken in bewerteten
psychischen insbesondere kognitiven Dispositionen, d.h. in Abgrenzung gegenüber den bisher üblichen
theoretisch unverbundenen „Vermögenstiteln“ (Beck 1993: 115).
4
Vgl. http://www.degoeb.de/stellung/04_BSOEB.pdf; vgl. hierzu auch den Sammelband der DeGöB zu
verschiedenen Aspekten der Standardisierung der ökonomischen Bildung Weitz (2005).
5
Neu z.B. in Bawü: Bildungspläne statt Lehrpläne. Benennen Kompetenzen in der Art wie DeGöB-Standards.
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Entscheidungsalternativen“), in das wirtschaftskundliches Wissen sowie
ökonomiespezifische Denkleistungen nur begrenzt eingehen. Die einzelnen Items sind nicht
kompetenz-diagnostisch entwickelt, sondern sind den Stufen der Bloomschen
Lernzieltaxonomie zugeordnet. Dementsprechend lässt sich die (theoretisch) geforderte
hierarchische Ordnung empirisch nicht vollständig nachweisen (vgl. Soper/Walstad 1987: 3;
Beck 1993: 68). Für TEL und WBT existieren umfangreiche z.T. mit anderen Test
kombinierte (z.B. zu allgemeinen Intelligenz oder zu soziopolitischen oder moralischen
Entstellungen) Datensätze (vgl. z.B. Beck 1993, Rebeck 2002), die eine Kalibrierung
weitergehender Testverfahren erlauben.
Neben den auf dem WBT basierenden Analysen findet sich in Deutschland noch eine groß
angelegte Untersuchung von Würth/Klein (2001). Diese hat zum einen das
Wirtschaftswissen Jugendlicher erhoben und zum anderen diese Ergebnisse nach Schultyp,
Alter, Geschlecht und Einstellungen differenziert.
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2.2 Eigene Vorarbeiten / Arbeitsbericht
Forschungsgruppe ‚Marktwirtschaft und Gerechtigkeit’
Die interdisziplinäre und interinstitutionelle Forschungsgruppe ‚Marktwirtschaft und
Gerechtigkeit’ wurde im Herbst 2005 vom Walter Eucken Institut, der Universität Freiburg
und der Wissenschaftlichen Hochschule Lahr initiiert. Seither wurden mehrere Tagungen und
Workshops auch unter Beteiligung von externen Fachleuten sowie wissenschaftlichen
Nachwuchskräften durchgeführt. Im Verlauf dieser Zusammenarbeit wurde mit Prof. Dr.
Stefan Liebig auch ein weiteres Mitglieder gewonnen. Die Intensivierung der
Zusammenarbeit und die Möglichkeit zur Stellung von DFG-Anträgen wurden durch eine
‚Anschubfinanzierung’ der Universität Freiburg zwischen August 2006 und Januar 2007
gefördert.
Der Antragsteller hat im Rahmen seiner verschiedenen Beiträge für die Forschungsgruppe ...
Kategoriale Wirtschaftsdidaktik und Kompetenzmodelle
Der Antragsteller hat die kategoriale Wirtschaftsdidaktik mit einem spezifischen Fokus auf
ökologische Implikationen des Wirtschaftshandelns weiterentwickelt (2001, 2006c). Im Zuge
der Entwicklung von Bildungsstandards und der Diskussion um Kompetenzerwartungen
wurde der Versuch unternommen, kategoriale Überlegungen in die Entwicklung von
Kompetenzmodellen ökonomischer Bildung einfließen zu lassen (2006a, 2006b). In neueren
Veröffentlichungen diskutiert er die notwendige Abgrenzung und die möglichen
Kompatibilitäten seines Ansatzes bei der Entwicklung von Kompetenzmodellen für die
berufliche Bildung (2006d) und fragt nach den Bedarfen zur Weiterentwicklung solcher
Modelle für die wissenschaftliche Weiterbildung (Seeber/Keller 2006).
Als Vorsitzender der Deutschen Gesellschaft für ökonomische Bildung hat er maßgeblich an
der Entwicklung der DeGöB-Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss mitgewirkt.
Gemeinsam mit anderen Fachdidaktikern in dieser Gesellschaft wird derzeit an der
Differenzierung für die verschiedenen Schulstufen gearbeitet.
Darauf aufbauend erfolgte im November 2006 zusammen mit Prof. Dr. Hans Jürgen
Schlösser (Siegen) und Prof. Dr. Reinhold Jäger (Koblenz-Landau) die Antragstellung im
Rahmen des DFG-Schwerpunktprogramms 1293: "Kompetenzmodelle zur Erfassung
inpidueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen". Der Antragsteller
hat sich hierzu intensiv mit der Problematik der Entwicklung und Validierung eines
ökonomischen Kompetenzmodells auseinandergesetzt.
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Wirtschaftsethik
Verschiedene Veröffentlichung des Antragstellers zu wirtschaftsethischen Problemstellungen
stehen in der Regel im Kontext ökonomischer Bildung. Sie thematisieren grundlegende
didaktische Fragestellungen der Umsetzung im Unterricht (1998, 1999, 2002) bzw. der
Bildungsziele (1996), oder sie entwickeln das Spannungsfeld zwischen Ordnungs- und
Inpidualethik unter Betonung der Notwendigkeit angemessener Bildungsbemühungen zur
Stärkung inpidueller Entscheidungskompetenz (1997 – Ko-Autor J. Abendschein, 2005, im
Erscheinen). Gemeinsam mit H.-J. Schlösser hat der Antragsteller die Beziehung zwischen
ethischem Urteil und ökonomischen Problemlagen mehrfach am Beispiel
umweltökonomischer Fragestellungen erörtert (1994a, 1994b, 1996).
-8-
Marktwirtschaft und Gerechtigkeit
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3. Ziele und Arbeitsprogramm
3.1 Ziele
Für die Zukunftsfähigkeit und politische Tragfähigkeit marktwirtschaftlicher Ordnungen stellt
das „Paradoxon der marktwirtschaftlichen Ordnung“ eine weitreichende Herausforderung
dar. Um Vorschläge dafür machen zu können, wie ein demokratisches Gemeinwesen mit
dieser Herausforderung umgehen kann, bedarf es einer Untersuchung der verschiedenen
Ursachen, die diesem Paradoxon zugrunde liegen. Denn nur auf Basis der Ursachenanalyse
kann dieses zentrale Problem demokratischer Marktgesellschaften diskutiert und für die
öffentliche Debatte fruchtbar gemacht werden. Die Forschergruppe insgesamt zielt damit
darauf ab, Lern- und Entwicklungsbedingungen hinsichtlich des Verhältnisses von Markt und
Gerechtigkeit einerseits bei den einzelnen Akteuren und andererseits in den
Verfahrenstrukturen zu erhellen.
Aus didaktischer Sicht ist der zentrale Ort der politischen Enkulturation die Schule. Zur
Entwicklung sachgemäßer Urteilsfähigkeit mit Blick auf das aufzuhebende Paradoxon gilt für
die Fachdidaktik die Entwicklung ökonomischer Kompetenzen als unabdingbare
Voraussetzung. Gestützt wird diese Erwartung durch eine Vielzahl von Verlautbarungen der
Repräsentanten wichtiger gesellschaftlicher Gruppierungen seit Mitte der 1990er Jahre (z.B.
DGB, BDA, BDI, Deutsches Aktieninstitut, Deutscher Lehrerverband, DeGöB, Deutscher
Elternverein, Verband deutscher Realschullehrer, Wirtschaftsministerkonferenz, KMK, DIHK.
Für eine Übersicht vgl. Seeber 2006b). Sie unterstreichen die gesellschaftliche Relevanz
ökonomischer Kompetenz und die Bedeutung einer schulisch organisierten Vermittlung.
Diese Forderungen erlangen im Kontext des Projektes zusätzlich Gewicht, da eine
ökonomische ‚Illiteratheit’ zu negativen Verzerrungen der öffentlichen Meinung im
politökonomischen Bereich führen kann (vgl. Walstad/Larsen 1993: 1228). Darüber hinaus
werden auch von den Medien offensichtlich übertriebene Anforderungsprofile mit Blick auf
das Verständnis ökonomischer Zusammenhänge unterstellt (Klein/Meißner 1999). Da die
Bildungsleistungen der Medien selbst für einen entsprechenden Kompetenzerwerb aber
nicht ausreichen, bleibt die Ausbildung ökonomischer Kompetenzen vorrangig auf die Schule
verwiesen.
Schülerleistungen - aber auch die von Erwachsenen - werden in den Auswertungen der
Tests und Testberichten (Walstad/Larsen 1993, Beck 1993, Sczesny/Lüdecke 1998,
Würth/Klein 2001, Klein/Meißner 1999) häufig als defizitär bezeichnet.6 Die Resultate deuten
auf eine Fehlerwartung hin, die auch auf einem unzureichenden (impliziten) Wissensmodell
beruht. Es mangelt an einer systematischen Klärung der Struktur- und
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Entwicklungsdimensionen. Die hier relevanten volkswirtschaftlichen Fragestellungen
implizieren ein hohes Maß an spezifischer ausbildungsbedürftiger Abstraktionsleistung.7 Die
Forderungen nach einer Verbesserung der ökonomischen Bildung laufen dann aber ins
Leere, wenn Teststandards in diesem inhaltlichen Kontext nicht altersadäquat ausgerichtet
werden.8
Um daher an den Schulen die Fähigkeit zu fördern, ethische und systemische
Voraussetzungen der (sozialen) Marktwirtschaft zu erfassen und so sachgerechte
Bewertungen hervorzubringen,9 sollte die Schule die Formen der Wissensvermittlung an die
Lernbedingungen, d.h. einerseits die konkrete altersbezogene Kompetenzentwicklung und
andererseits die spezifische soziale Situiertheit der Thematik, anzupassen. Ziel des
Projektes ist es daher, die verschiedenen Lernbedingungen methodisch zu erheben10 und
daraus didaktische Empfehlungen (Curriculum und kompetenzrelevante Aufgabenstellungen)
zur Behandlung (Entparadoxierung) des Spannungsfeldes zu entwickeln.
3.2 Arbeitsprogramm
Sowohl Kompetenzen wie Einstellungen spielen eine Rolle für Gerechtigkeitsurteile.11 Vor
dem Hintergrund der genannten Forschungsziele geht es daher darum Einsicht in den
strukturellen Entwicklungszusammenhang zwischen ökonomischer Kompetenz und
marktrelevanten Gerechtigkeitsurteilen zu erhalten und didaktische Interventionen darauf
abzustimmen. Die praktische Umsetzung des Forschungsinteresses bedarf zum einen eines
empirischen Teils, in dem relevante Daten generiert werden, und zum anderen eines
analytischen Teils, in dem die explanatorischen Analysen der relevanten Dimensionen
geleistet werden.
Die grundlegende Arbeitshypothese zum Entwicklungszusammenhang besteht darin, dass
die ‚limitierte’ Entwicklung ökonomischer Kompetenzen eine nicht sachgerechte Anwendung
normativer Kriterien auf den Marktprozess bedingen kann, weil insbesondere das
6
Dabei schätzen die Probanden ihr Wissen z.T. selbst als defizitär ein (Walstad/Larsen 1993: 1227).
7
Dementsprechend pergieren auch die Testergebnisse eindeutig zwischen ausgebildeten Ökonomen und Laien
in eindeutiger Abhängigkeit von der spezifischen Bildungsbiographie, vgl. z.B. Caplan 2002, Walstad/Rebeck
2001. Schon Beck (1993: 83) weist darauf hin, „dass die Schule (und später auch die betriebliche
Berufausbildung) es ist, von der die wesentlichen externalen Einflüsse auf die kognitive ökonomische Kompetenz
ausgehen.“
8
Die meist nur appellative Behauptung der Defizite ist umso erstaunlicher, wenn man sich der für ein
entwicklungsorientiertes Kompetenzmodell methodischen Bedeutung von ‚Defiziten’, d.h. diskriminierbaren
Entwicklungsschritten, bewusst macht (vgl. Minnameier 2003: 4).
9
Der Wunsch nach einer „Humanisierung der Wirtschaftswelt“ durch Pädagogik (Dubs 2001) scheint dagegen
eher ein Beispiel für das problematische Spannungsverhältnis als Lösungsmöglichkeit zu sein.
10
Die bisherige fachdidaktische Forschung hat sich auf die Entwicklung von Curricula etc. gerichtet, aber auf
Grund begrenzter Forschungskapazitäten auf Erfolgsstudien weitgehend verzichtet. „Ökonomische Bildung wird
folglich viel zu sehr als Inhaltskanon konzipiert, rezipiert und diskutiert. Der Prozesscharakter des Erwerbs von
ökonomischer Bildung bleibt systematisch unterbelichtet.“ (Retzmann 2001: 175f)
11
Es geht gerade um die Entwicklung daher ... rein affektive Ebene ... ‚automatisch-spontan’ vgl. Heinrichs 2006.
- 10 -
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Verständnis der systemischen Perspektive (z.B. Arbeitsteilung, komparative Kostenvorteile,
Rolle des Preismechanismus im Marktsystem) nicht hinreichend entwickelt ist.12
Diese These wird u.a. dadurch gestützt, dass mit der Entwicklung ökonomischer
Kompetenzen zumindest spezifische normative Spannungen (z.B. in Hinsicht auf
Gewinnstreben, Unternehmertum, spezifische Risikobereitschaft) abnehmen bzw. sogar die
Akzeptanz der Marktwirtschaft und entsprechenden Verhaltens zunimmt.13
In Hinsicht auf die explanatorische Hypothesenbildung zur Ausbildung von
Entwicklungssequenzen und Einstellungen und in Bezug auf die Entwicklung
kompetenzadäquater (wirtschafts)didaktischer Empfehlungen bedarf es zum einen einer
empirischen Erhebung des Entwicklungszusammenhangs (ökonomische Kompetenzen bzw.
Urteilsanalyse, marktrelevante Einstellungen). Zum anderen werden die spezifischen
Lernbedingungen (‚lokale Gerechtigkeit’ der Organisation Schule, Kompetenzadäquanz der
Lehrpläne und Unterrichtsmaterialien, Lehrerkompetenz) untersucht.
Zur Validierung der Ausgangshypothese ist ein ökonomischen Kompetenz- bzw.
Urteilsmodells erforderlich, das insbesondere die Entwicklung der systemischen Perspektive
auf die Marktwirtschaft in testbarer Form abbildet, um mögliche Korrelationen im normativen
Bereich ausweisen zu können. Durch die Erhebung des jeweiligen Zusammenhangs in
verschiedenen Klassenstufen (10 und 12) sollen die spezifischen ‚Verzerrungen’ und ihre
möglichen (didaktisch beeinflussbaren) Veränderungen identifiziert werden.
Dabei ist die Durchführung der empirischen Untersuchung auf Schüler des Gymnasiums
verwiesen, insofern hier im Lauf der Schulzeit mit einer hinreichenden Ausbildung formaler
Operationen als Voraussetzung für die sachgerechte Ausbildung der systemischen
Perspektive zu rechnen ist.14
So weit möglich soll auf bestehende Tests, wie insbesondere den WBT, zurückgegriffen
werden. Allerdings ist ein empirisch testbares Kompetenzmodell bestenfalls bruchstückhaft
vorhanden, da die relevante Entwicklungsdimension nicht hinreichend in den Items
differenziert ist. Auch der WBT ist nur bedingt tauglich, um Kompetenzentwicklung (s.o.)
abzubilden. Es bedarf daher einer Weiterentwicklung der bestehenden Kompetenzmodelle
und ihrer Testverfahren. Um das relevante Spektrum erfassen zu können, bedarf es einer
Fokussierung auf die systemische Perspektive und damit einer kompetenzbiographisch
12
Die zugrundeliegende Entwicklung steht u.a. vor dem Problem, dass eine Divergenz zwischen ökonomischer
Theoriesprache, die für die Repräsentation der systemischen Perspektive relevant ist, und entsprechender
Alltagssprache besteht (vgl. z.B. Klein/Meißner 1999: 4; Caplan 2002: 433f).
13
Was die parallele Entwicklung der Einstellungsdimension betrifft, so zeigt sich insbesondere in der Studie von
Würth/Klein, dass mit einer verstärken ökonomischen bzw. gesellschaftswissenschaftlichen Bildung die Urteile
gegenüber der Marktwirtschaft sachgerechter werden und eine höhere Akzeptanz zeigen. Ohne intensive
Bildungsanstrengung fallen die Einstellungs- und Wissensschwerpunkte bei Jugendlichen letztlich sogar
auseinander (vgl. Klein/Meißner 1999: 84).
14
Kontrollgruppe aus dem kaufmännischen Bereich?
- 11 -
Marktwirtschaft und Gerechtigkeit
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teilweise über den Bereich des WBT hinausreichenden Verfahrens (vgl. z.B. Saunders
1991).15
Die so erfassten ökonomischen Kompetenzen sollen mit normativen Aussagen zur
Marktwirtschaft korreliert werden. Die notwendige Klärung der Einstellungsdimension wird
einerseits auf bewährte Testdesigns zurückgreifen und andererseits den Entwicklungsverlauf
bzw. die Komplexität bestimmter Argumentationsmuster systematisch erheben.
Um Anschluss an die Forschungslage und an die Arbeiten in anderen Teilprojekten
herzustellen soll vor allem auf das Methoden-Design des International Social Justice Project
zurückgegriffen werden. Hierbei geht es vorrangig um die an die Grid-Group-Theory von
Douglas (1982) anschließendes Unterscheidung von Inpidualimus, Egalitarismus,
Askriptivismus und Fatalismus als grundlegende ‚Weltsichten’ der Gerechtigkeit.16 Allerdings
gilt es die institutionellen Bedingungen für die Ausbildung normativer Präferenzen, d.h. die
spezifische schulische Form der Autorität und der Egalität unter Schülern zu beachten.
Schule als Organisation generiert spezifische normative Lernerfahrungen und damit eine
‚lokale Gerechtigkeit’.17 So steht zu vermuten, dass die ausgeprägte Peerstruktur zwischen
den Schülern zu stärker egalitären Einstellungen führt und die Daten entsprechende
interpretiert werden müssen.
Weiterhin sollen aussagekräftige Items der Studie von Würth/Klein übernommen werden, da
hier bereits umfangreiche und ausdifferenzierte Daten zu Schülern vorliegen. Hierbei geht es
vorrangig um Assoziationen mit zentralen Konzepten der (sozialen) Marktwirtschaft.
Aus der Beantwortung der einzelnen Items der genannten Tests wird allerdings weder
hinreichend deutlich, ob den zustimmenden bzw. ablehnenden Antworten ähnliche
Sachverhaltsinterpretationen zugrunde liegen, noch ist der strukturale Entwicklungsverlauf
der impliziten Argumentationsmuster klar. Um daher die relevanten Werthaltungen und -
konflikte, die im Spannungsverhältnis zum Tragen kommen, in ihrem Entwicklungsverlauf
trennscharf abbilden zu können, ist eine Erweiterung des Untersuchungsdesigns in dieser
Hinsicht notwendig. Eine gängige Form zur Klärung von strukturalen Dimensionen und von
15
Auswahl und Präzisierung der Fragen in Hinsicht auf das Grundproblem des Paradoxons (vgl.
ordnungökonomisches Teilprojekt)
Zur Kalibrierung des weiterentwickelten Instrumentariums ggf. Teile des WBT
16
Aus Sicht des Inpidualismus sind hohe soziale Ungleichheiten legitimiert, und die Güterverteilung sollte im
wesentlichen über Marktmechanismen geschehen. Demgegenüber ist eine im wesentlichen über staatliche
Interventionen gewährleistete Gleichverteilung von Gütern aus der Sicht des Egalitarismus gerecht. Die
Gerechtigkeitsideologie des Askriptivismus spiegelt sich in der Auffassung wieder, Güter sollten ungleich verteilt
werden, wobei hier weniger die inpiduellen Anstrengungen oder Leistungen entscheidend sind, als vielmehr die
Zugehörigkeit zu einer über sozial definierte Merkmale näher bestimmten Gruppe. Fatalismus ist im Gegensatz
dazu eine Gerechtigkeitsideologie, die gerade durch einen Verzicht auf Gerechtigkeitsforderungen
gekennzeichnet ist und aus deren Sicht die Güterverteilung letztlich vom Schicksal bestimmt wird und dem
menschlichen Zutun entzogen ist.“ Liebig 2004: 6
- 12 -
Marktwirtschaft und Gerechtigkeit
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Entwicklungsverläufen sind Dilemmastudien.18 Durch die Aufforderung vorgegebene
Argumentationen zu bewerten, besteht die Möglichkeit im Rahmen eines geschlossenen
Testverfahrens Zugriff auf die Komplexität von Argumentationsmustern zu erlangen.19 Denn
das gezeigte Maß an Nachvollziehbarkeit verschiedener Argumente - unabhängig von
Zustimmung zum jeweiligen Argument - ist von dessen Komplexität bzw. der zur Verfügung
stehenden Urteilsfähigkeit abhängig.20
Sowohl die Isolation der spezifischen subjektiven Entwicklungsdimensionen und ihr Bezug
auf andere Einflussfaktoren, als auch die Generierung kompetenzorientierter
Curricularempfehlungen und Aufgabenstellungen bedarf zusätzlich einer Untersuchung der
spezifischen Lerndingungen:
Bereits das bloße Eingebundensein in formale Bildungsprozesse übt Einfluss auf die
normative Dimension aus. „Institutionelle Bildungsprozesse ... sind eine notwendige und
hinreichende Bedingung für die Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit beim
einzelnen.“ (Lind 2000: 225)21 Und deren Entwicklung korreliert wiederum mit der Präferenz
für höhere Stufen des moralischen Urteils; d.h. es besteht hier ein Zusammenhang zwischen
Affekt und Kognition (Lind 2003: 51f). Darüber hinaus fördert eine positives Klassenklima das
(politische) Wissen und allgemeine Interpretationsfähigkeiten (vgl. Maiello 2003: 179).
Um didaktische Empfehlungen abgeben zu können, ist es erforderlich den Status Quo der
Lehrpläne und ihrer Umsetzung in Unterrichtsmaterialien zu bestimmen und deren (implizite)
Entwicklungslogik mit dem zu entwickelnden Kompetenzmodell abzugleichen.22 Erst mit Blick
auf diesen Hintergrund können vermeintliche ‚Defizite’ der Schülerleistungen systematisch
den verschiedenen Faktoren zugerechnet werden. Schon die Tatsache, dass Wirtschaft
selten als eigenes Schulfach Ökonomie unterrichtet wird, führt zu einem je nach Ankerfach
spezifisch fragmentierten ökonomisches Wissen.23
17
Mit ‚lokaler Gerechitgkeit ist gemeint, „dass Gerechtigkeitsprobleme immer im Kontext von und in
Auseinandersetzung mit Organisationen entstehen und auch dort im wesentlichen gelöst werden. “ Liebig 2004:
4.
18
Offene Interviews sind für die Entwicklung des Designs zur inhaltlichen Differenzierung einzelner Haltungen
sinnvoll/notwendig (Reproduktion nicht-eigener Argumente).
19
Linke politische Orientierungen sind z.B. schwieriger zu reproduzieren als rechte (Lind 2000: 128ff)
20
. Der Form nach entspricht dieses Testdesign z.B. dem ‚Moralischen Urteils Test’ (Lind); jedoch bezieht sich
die Frage hier nicht wie beim MUT auf die Komplexität der Kohlbergschen Stufen auf zugrunde liegende Struktur
der ökonomischen Problemstellung.
Allerdings bietet es sich an zur entwicklungslogischen Kalibrierung der Antworten, und um die Frage der
Domänenspezifität normativer Urteile kontrollieren zu können, mit die MUT die moralischen Urteilsfähigkeit zu
erheben. ??
21
„Wenn die pädagogische Stimulation durch allgemeinbildende Institutionen (in der Regel die Schule) wegfällt,
nimmt die moralische Urteilsfähigkeit der Menschen deutlich ab.“ (Lind 2000: 19) Die berufliche Umwelt wirkt sich
dagegen eher negativ aus.
MU korreliert mit Allgemeinbildung und ist lernbar, insbesondere durch Dilemmadiskussionen (Lind 2003: 67f)
22
So fordert ein aktuelles sozialwissenschaftliches Schulbuch für die Sekundarstufe II: „Diskutieren Sie: Existiert
im Bereich der Wirtschaftspolitik so etwas wie eine ‚Systemrationalität’ oder ist die Frage, welche Zukunftsbilder
positiv bzw. negativ sind, grundsätzlich eine Frage der Interessenlage des Betrachters?“ (Jöckel 2006: 42) ???
23
Vgl. Schlösser/Weber 1999. Schnabel-Henke (1995) zeigt wie Vermittlung wirtschaftsethischen Wissens an
kaufmännischen Schulen anhand einer Schulbuchanalyse (vgl. auch Seeber 2006)
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Marktwirtschaft und Gerechtigkeit
Antragsskizze DFG • Wirtschaftsdidaktik, Günther Seeber • Mai 2007
Nicht zu vernachlässigen ist auch der Einfluss der Kompetenzen und Einstellungen der
unterrichtenden Lehrer.24 Da Lehrer ‚Wirtschaft’ häufig fachfremd unterrichten und nach wie
meist ökonomische Autodidakten sind (Würth/Klein 2001), bedarf es hier tragfähiger Daten.25
Die gewonnen Daten gilt es dahingehend zu analysieren, welche Einflussfaktoren für den
Umgang mit dem Spannungsverhältnis von Marktwirtschaft und Gerechtigkeit relevant sind
und welche didaktischen Interventionsmöglichkeiten es gibt.26 Auf der Ebene curricularer
Empfehlungen soll eine Stoffstrukturanalyse (Dauenhauer 1969, Speth ??) auf der Basis des
gewonnen Kompetenzentwicklungsmodells erarbeitet werden und eine sachgerechte
Stoffsequenzierung anregen. Die Aufgabenstellungen für den Unterricht haben
exemplarischen Charakter und sollen zwei Anforderungen genügen: 1) Sie sind altersgemäß
zu formulieren. 2) Es werden Aufgaben zur Entwicklung der ökonomischen Kompetenz
(spezifische Perspektive) von solchen unterschieden, die eine Einübung kontrovers zu
beurteilender Sachverhalte (Paradoxonbezug) ermöglichen. Letztere haben voraussichtlich
Fallstudiencharakter mit einer dilemmatischen Struktur.27
Arbeitspakete
AP 1: Untersuchungsdesign
Der empirische Teil der Untersuchung umfasst sowohl die Erhebung der verschiedenen
Dimensionen (ökonomische Kompetenzen bzw. Urteilsanalyse, marktrelevante
Einstellungen) bei Schülern als auch bei den Lehrern. So weit möglich auf der Basis
bestehender Tests werden die einzelnen Testbereiche (ökonomische Kompetenz,
moralische Urteilsfähigkeit, Einstellungen zur Marktwirtschaft) zu einem einheitlichen
problemorientierten Test zusammengefasst.28 Begleitend kommen die üblichen
24
ggf. mögliche Lehrer-Vergleichsgruppe aus anderen Fächern??
25
Komplementär zur Erarbeitung und Weiterentwicklung der Bildungstandards für den mittleren Schulabschluss
sind Studien und Formulierungen zur Erarbeitung von Bildungsstandards für Ökonomielehrer für das allgemein
bildende Schulwesen entstanden (Schlösser 2006).
26
Dubs (2001) ist allerdings insgesamt kritisch gegenüber den Möglichkeiten didaktischer Interventionen, weil
eine von ihm durchgeführte Studie zu dem Ergebnis kommt, „dass nicht das gewählte Unterrichtsarrangement,
sondern die kognitiven Fähigkeiten [z.B. Fähigkeit der Datenanalyse und der Textinterpretation] den Lernerfolg
am stärksten prägten.“ (Dubs 2001)
27
Die didaktische Methodik bedarf aber letztlich der Anpassung an die lokalen Bedingungen. So sehen etwa
Schweizer Banklehrlinge das berühmte Heinz-Dilemma nicht als moralisches Problem, da in der Schweiz eine
gute Krankenversicherung vorhanden ist, und sie für sich die Möglichkeiten ausreichend Geld zu leihen
annehmen. (Oser/Schlaefli 1986: 231)
28
So weit sinnvoll wird als Grundlage für die Testkonstruktion die Item-Response-Theory (Embretson/Reise
2000; Rost 2004) dienen. Dadurch wird u.a. erreicht, dass adaptive Testungen durchgeführt werden können; d.h.,
dass bei dem den Schülern nur diejenigen Aufgaben vorgelegt werden, die sie weder massiv unter- noch
überfordern.
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Marktwirtschaft und Gerechtigkeit
Antragsskizze DFG • Wirtschaftsdidaktik, Günther Seeber • Mai 2007
soziobiographischen Datenabfragen sowie relevante soziokulturelle Proxys (z.B. geschätzte
Zahl der Bücher im Haushalt, Fernsehnachrichten, erwartete Weiterbildung)29 hinzu.
Durch die kritische Berücksichtigung nationaler und internationaler Ergebnisse, wie sie
insbesondere für den WBT/TEL (Beck/Krumm 1998, Beck 1993) und den MUT (Lind 2003)
vorliegen, soll die Validität der Items abgesichert werden.
AP 2: Testdurchführung
In einem Pretest wird die Tauglichkeit des Tests überprüft und ggf. notwendige
Modifikationen vorgenommen.
Der Test wird mit Schülergruppe von ca. ?? Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher
Klassen der Mittel- und Oberstufe an Gymnasien in verschiedenen Bundesländern (Ost-
West) mit einer pergenten fachlichen Einbettung des Themenfeldes Wirtschaft
durchgeführt. Die Erfassung der Daten erfolgt klassenweise. Für die Durchführung vor Ort
werden Testleiter eingesetzt.
Lehrer werden ohne den soziokulturellen Testteil mit erfasst.
Die gewonnenen Daten werden in geeigneter Form digitalisiert und in Hinsicht auf den
Entwicklungszusammenhang von ökonomischen Kompetenzen und normativen
Bewertungen der Marktwirtschaft ausgewertet.
AP 3: Entwicklungsmodell
Auf Basis der Testergebnisse (AP 2) und einer weiteren systematisierenden Aufarbeitung
des Forschungsstandes zu den Entwicklungsdimensionen wird ein Entwicklungsmodell mit
dem Ziel konstruiert, die systematische Abhängigkeit zwischen dem Verständnis
ökonomischer Prozesse, d.h. eines spezifischen systematischen Ausschnitts aus dem
ökonomischen Wissensfeld, und deren normativer Bewertung abzubilden.
AP 4: Institutionelle und curriculare Analyse
Die didaktische Analyse hat sowohl die subjektiven wie die objektiven Lernbedingungen zu
berücksichtigen. Neben dem Entwicklungsmodell (AP 3) wird es daher einerseits darum
gehen die institutionellen/organisationalen Rahmenbedingungen an Schulen (vgl. die
Ergebnisse des Siegener Teilprojekts, s.u.) sowie ggf. den Einfluss der Kompetenzen und
Einstellungen von Lehrern zu untersuchen, und andererseits den Angemessenheitsgrad der
29
Poltisches Verstehen: „Die Auswertungen ergaben, dass insbesondere die beiden familiären
Hintergrundvariablen Anzahl Bücher zu Hause sowie erwartete weitere Schuljahre hinsichtlich der
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Marktwirtschaft und Gerechtigkeit
Antragsskizze DFG • Wirtschaftsdidaktik, Günther Seeber • Mai 2007
Konzeptualisierungen ökonomischer Kompetenz in Curricula, Schulbüchern und sonstigen
Unterrichtsmaterialien an die verschiedenen Lernbedingungen zu überprüfen.
AP 5: Entwicklung curricularer Empfehlungen und kompetenzrelevanter
Aufgabenstellungen
Der übergreifende analytische fachdidaktische Part umfasst neben den Vorarbeiten zur
Entwicklung eines spezifischen ökonomischen Kompetenz- und Urteilsmodells die Lehrplan-
und Lehrbuchanalyse, die explanatorische Hypothesenbildung auf Basis der verschiedenen
Daten sowie darauf aufbauend die didaktischen Empfehlungen.
Auf Basis des Entwicklungsmodells (AP 3) und der didaktischen Analyse (AP 4) sollen
Empfehlungen daher einerseits hinsichtlich der sinnvollen curricularen Strukturierung und
sinnvollen Facheinbettung des Themenfeldes erarbeitet werden und andererseits
kompetenzrelevante Aufgabenstellungen erarbeitet werden, die es erlauben dem
Entwicklungsverlauf entsprechend dem Spannungsverhältnis zwischen Markt und
Gerechtigkeit zu begegnen.
Diskussion in wirtschaftsdidaktischen Fachkreisen ...
AP 6: Dissemination der Forschungsergebnisse
Die Projektergebnisse werden im Rahmen von Workshops und Projektpublikationen laufend
in den Arbeitsprozess der Forschungsgruppe ‚Marktwirtschaft und Gerechtigkeit’
eingebracht.
Ferner werden der Antragsteller und die betreffenden wissenschaftlichen Mitarbeiter die
Forschungsergebnisse auf nationalen und internationalen Konferenzen präsentieren und
kontinuierlich durch Publikationen dem (wirtschafts)didaktischen Fachpublikum zugänglich
machen.
Die Projektergebnisse sollen in einer Monographie – zur wissenschaftlichen
Weiterqualifikation – zusammengefasst werden.
Fähigkeitsausprägung im Bereich des Politischen sich als wichtig erwiesen.“ (Kersten 2003: 50ff) vgl. auch
Maiello 2003: 177
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Marktwirtschaft und Gerechtigkeit
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4. Beantragte Mittel
4.1 Personalkosten
a) ?? MitarbeiterIn BAT IIa ?? für ?? Monate
b) Wissenschaftliche Hilfskraft (mit Abschluss) für ?? Monate mit der monatlichen
Stundenzahl von ?? zur Unterstützung bei der Durchführung der empirischen
Erhebungen, bei der Projektkommunikation
c) Studentische Hilfskräfte (ohne Abschluss) für ?? Monate mit der monatlichen
Stundenzahl von ?? zur Durchführung und Unterstützung bei der Dateneingabe und -
auswertung.
4.2 Wissenschaftliche Geräte
a) Es werden keine Geräte benötigt, deren Anschaffungskosten über 10.000,- € liegen.
b) Wissenschaftliche Geräte unter 10.000,-€:
4.3 Verbrauchsmaterial
Allgemeine Verbrauchskosten:
4.4 Reisen
Projekttreffen Lahr-Freiburg-Duisburg
Pro Jahr und wiss. MitarbeiterIn zwei Kongress/Tagungsreisen
(national/international) – ca.
Summe
4.5 Publikationskosten
Pro Jahr je 750.- € Publikationskosten:
4.6 Sonstige Kosten
Druck und Versand für Fragebögen
Testleiter
Kosten für das Einscannen von Fragebögen
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Marktwirtschaft und Gerechtigkeit
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5. Voraussetzungen für die Durchführung des Vorhabens
5.1 Zusammensetzung der Arbeitsgruppe
Dr. Martina Schmette
Dr. Bernd Remmele
Dipl. Paed. Julia Krämer
5.2 Zusammenarbeit mit anderen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern
Die Forschungsgruppe ‚Marktwirtschaft und Gerechtigkeit’
Das Spannungsverhältnis zwischen Marktwirtschaft und gängigen
Gerechtigkeitsvorstellungen wird von einer Reihe von Einflussvariablen bestimmt. Entlang
der Differenzierung dieser Variablen lassen sich die einzelnen Teilprojekte und ihr
systematischer Zusammenhang darstellen. Aus ordnungsökonomischer Perspektive (Prof.
Dr. Viktor Vanberg) geht es u.a. darum, die Spannung zwischen den (marktlichen)
Regelfunktionen, der spontanen Ordnungsbewertung und der dann gegebenenfalls
verzerrten Regelwahl im Kontext der Sozialen Marktwirtschaft theoretisch zu klären. Von
Seiten der empirischen Soziologie (Prof. Dr. Stefan Liebig) stellt sich demgegenüber die
Frage, welche konkreten sozialen Strukturbedingungen (z.B. Einkommen, Erwerbsform etc.)
sich sozialisatorisch in inpiduell nachweisbaren Gerechtigkeitsempfindungen
niederschlagen. Zwischen der gesamtwirtschaftlichen Ordnung und den inpiduellen
Einstellungen offenbaren sich weitere Einflussvariablen. So beschäftigt sich die
Institutionenökonomik (Prof. Dr. Dirk Sauerland) mit der Frage, ob und wie das formelle
Regelsystem der Marktwirtschaft mit den Gerechtigkeitsvorstellungen der Betroffenen
kompatibel ist, ob und wie als ungerecht empfundene formelle Regeln zur Herausbildung
informeller Regeln führen, und wie diese informellen Regeln sich auf die wirtschaftliche
Entwicklung auswirken. Für die Politikwissenschaft (Prof. Dr. Gisela Riescher und PD Dr.
Ulrich Eith) besteht die Frage darin, wie einerseits von Seiten der Politiker
Gerechtigkeitsdiskurse – nur zum Teil: instrumentell – zur politischen Legitimationssicherung
verwendet werden, und wie sich dabei andererseits auf Seiten der Bürger die politische
Willensbildung in Hinsicht auf das Thema Gerechtigkeit entwickelt. Aus Sicht der
Wirtschaftsdidaktik (Prof. Dr. Günther Seeber) verweist das Spannungsverhältnis zwischen
Markt und Gerechtigkeit, auf die Entwicklung ökonomischer und normativer
Urteilskompetenzen in der Schule, wobei insbesondere die ‚limitierte’ Entwicklung
ökonomischer Kompetenzen eine Fehlapplikation normativer Kriterien auf den Marktprozess
bedingen kann. Abgeschlossen wird die gemeinsame Problemstellung durch die
philosophische Frage (Prof. Dr. Hans-Helmuth Gander), welche Form
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Marktwirtschaft und Gerechtigkeit
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gerechtigkeitstheoretische Argumente denn annehmen müssten, um der (systemischen)
Funktionslogik des Marktes adäquat zu sein.
DeGöB und SPP Kompetenzentwicklung
Die laufenden Forschungsergebnisse werden zum einen im Rahmen der Tagungen und
Workshops der Fachdidaktischen Gesellschaft, der Deutschen Gesellschaft für ökonomische
Bildung, diskutiert werden.
Unabhängig von einer Förderung im Rahmen der ersten Förderrunde des DFG-
Schwerpunktprogramms "Kompetenzmodelle zur Erfassung inpidueller Lernergebnisse und
zur Bilanzierung von Bildungsprozessen" wird es zu einem intensiven Feedback mit den
Mitantragsteller, Prof. Dr. Hans Jürgen Schlösser (Siegen) und Prof. Dr. Reinhod Jäger
(Koblenz-Landau), sowie deren lokalen Arbeitsgruppen kommen.
5.4 Apparative Ausstattung
Umfänglichere apparative Ausstattungen sind für die Durchführung des Projektes nicht
erforderlich.
5.5 Laufende Mittel für Sachausgaben
Die Grundausstattung für die wissenschaftlichen Arbeitsplätze wird von der WHL gestellt.
Sachausgaben, die über die beantragten Mittel hinausgehen, werden nicht erwartet bzw.
werden ggf. von der WHL gedeckt.
5.6 Interessenkonflikte bei wirtschaftlichen Aktivitäten
Es bestehen keine Interessenkonflikte.
5.7 Sonstige Voraussetzungen
Der Antragsteller hat die für die Testung notwendigen Kontakte zu Ministerial- und Schul-
behörden in Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz sowie über die fachdidaktische
Gesellschaft zu den Behörden in den anderen Bundesländern.
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Marktwirtschaft und Gerechtigkeit
Antragsskizze DFG • Wirtschaftsdidaktik, Günther Seeber • Mai 2007
6. Erklärungen
"Ein Antrag auf Finanzierung dieses Vorhabens wurde bei keiner anderen Stelle eingereicht.
Wenn ich einen solchen Antrag stelle, werde ich die Deutsche Forschungsgemeinschaft
unverzüglich benachrichtigen."
7. Unterschrift(en)
Prof. Dr. Günther Seeber
8. Verzeichnis der Anlagen
‚Fragebogen für Antragsteller’
Publikationsverzeichnis des Antragestellers
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Marktwirtschaft und Gerechtigkeit
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